ALUJE Asso.Ludique et Je

Nous sommes sur internet et la scène se passe sur un forum voué à la profession d’EJE :

Une maman demande des conseils afin de faire le choix entre la maternelle et le jardin d’enfants pour son enfant de trois ans. Celui–ci venait de passer un an au jardin d’enfants et elle se posait des questions sur le lieu d’éducation de son petit pour l’année suivante : première année de maternelle ou deuxième année de J.E. ? Sa préoccupation portait nettement sur le rythme des apprentissages.

Elle a eu des réponses. Très opportunes.

Il y était évoqué, pour l’enfant, l’intérêt de rester au jardin d’enfant : effectifs réduits, possibilités de prendre son temps pour être propre s’il ne l’est pas, possibilités de se préparer aux apprentissages scolaires sous forme de jeux. Par ailleurs, l’école maternelle peut apporter une possibilité de socialisation : obéissance aux consignes, rencontres plus riches. De plus l’école est gratuite.

On proposait aussi à cette maman de se renseigner sur le projet pédagogique de la structure qu’elle envisageait choisir. 

Prendre en considération le caractère de l’enfant, de ses facultés d’adaptation et sa maturité, fut aussi suggéré pour faire le choix.

A la fin, la maman pris la décision d’en parler  avec le personnel du jardin d’enfant où va son fils…

Elle a bien été entourée de suggestions réfléchies et compétentes caractéristiques des connaissances de l’EJE, à savoir, prendre en considération la maturité de l’enfant ainsi que le projet pédagogique de l’institution: deux éléments très importants.

C’est comme si dans une dynamique éducative, l’évocation de l’institution et même sa méthode suffisait.

• Il m’est apparu qu’il manquait une dimension :

l’éducatrice (teur)

• L’enfant va-t-il « dans une institution » ou va-t-il rencontrer des personnes dont la compétence est de répondre à ses besoins de soins et d’éducation?

• Qu’est ce qu’une éducation sans la prise en considération de la personne de l’éducatrice ou l’éducateur ?

• Qui sera en face de cet enfant là ?

 l'éducateur se sert-il d’une méthode comme d’un outil ou comme un bouclier pour éviter de penser? Comment l’a-t il comprise et comment se l’est-il appropriée.

Garde t-il sa personnalité lorsqu’il l’utilise ou lui obéit-il ?

Est-il en mesure d’en identifier l’origine, afin de la relativiser à la réalité qu’il a à assumer ?

Qu’a t-il fait après sa formation, a-t-il continué à se documenter, à faire des stages ? 

N’avons trop tendance à nous réfugier derrière les formules pédagogiques, les projets institutionnels, les méthodes...alors que la pédagogie suppose un engagement personnel ?

      voir la chronique:"S'approprier une méthode"

Que pensez vous de ces réflexions?

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A bientôt!

La pédagogie de Rudolf Steiner[1] se réfère à une connaissance de l’enfant qui ne nous est pas forcément habituelle.

Sa perception du développement de l’enfant nous ouvre vers un monde où est évoqué un cheminement humain, spirituel, dans lequel l’enfant a son histoire.

Par ailleurs, nous y constatons un parallèle entre son évolution physique et son évolution intellectuelle.

C’est une perception globale de l’enfant où chaque dimension de son humanité est en lien avec les autres. Par exemple, le lien entre l’apparition des dents et les répercutions sur ses apprentissages.

C’est une approche complexe qui se fait par petites touches. Comme une initiation.

Je viens donc partager avec vous quelques découvertes sur le petit enfant, ses caractéristiques et ses besoins. J’espère être non seulement fidèle à la pensée de Steiner mais vous donner envie de la découvrir.

Deux ouvrages, entre autres, m’ont servi pour écrire ce qui va suivre.[2]

Je fais quelques liens avec d’autres pédagogues, lorsqu’ils me paraissent évidents.

Peu à peu, l’enfant entre dans le monde réel, il construit son « je » par étapes, sortant de cette gangue spirituelle qui est en quelque sorte son territoire de tout petit, pour peu à peu se confronter avec le monde.

Ceci ne peut bien se faire qu’avec la confiance qu’il a pour l’adulte et par la construction d’un environnement de qualité qui lui correspond.

Il prend alors que ce qui lui convient et évolue essentiellement par lui-même.

Fait ce qu’il veut en fonction de sa propre organisation.

Ne sommes nous pas étonnés quelque fois par la pugnacité, la force, avec laquelle un enfant VEUT ou REFUSE ! Comme s’il sentait que cela ne lui convient pas…

Et qui gagne ?

Qu’est ce que nous lui demandons qu’il ne PEUT faire à ce moment ?

Habité par des forces, -ce dernier terme fait penser aux réflexions de F. Fröbel, dans « L’éducation de l’Homme »- l’enfant grandi tout comme une plante, avec le même système de croissance que nous trouvons dans la nature.

Par des transformations successives.

N’est ce pas le concept de « graine » chère à Comenius

(Voir mon article « l’enfant est comme… »).

Il nous faut donc adopter cette façon de voir l’enfant grandir.

A l’âge préscolaire l’enfant a le sentiment d’être inséré dans une sphère unique. Une sphère de vie, proche de celle de sa mère. Rien n’existe en dehors de ce monde qui est magique.

Il ne connait pas de fracture entre le monde extérieur et intérieur.

R. Steiner nous dit que l’enfant n’est pas en mesure de faire la différence entre son monde intérieur, humain et le monde extérieur. S’il est en proie à la morosité ou…il suppose qu’il se passe la même chose dans le soleil, la lune, l’arbre, ou la plante, qu’en lui-même.

N’est ce pas ce que les psychologues vont appeler la période animiste. ?

Cela se voit dans leurs dessins. Les enfants dessinent leur ressenti corporel avant de représenter leur monde extérieur. Ils dessinent leur vécu, leur vision première mêlée à la faculté de ressentir intérieurement leurs organes.

Jusque 7 ans toutes les forces de l’intelligence et de la volonté de l’enfant forment un tout. On le retrouve dans son langage et ce que l’on appelle habituellement « le mot-phrase ». Il va dire : « manteau » pour : sortir, promenade, faire les courses….

Cette perception globale est exprimée aussi par O. Decroly.

Il imite.

 « ABSORBE », pour reprendre un terme de Maria Montessori. 

Cela nous aide à comprendre l’importance du témoignage que nous pouvons donner, nous, adultes qui sommes proches des tout petits, qui nous perçoivent au-delà de ce que nous pouvons imaginer.

Ils se mettent au diapason de leur entourage, agissent en fonction de lui et l’imitent au fur et à mesure.

Tout ce qu’un enfant peut apprendre rien que parce qu'il est en notre compagnie. Surtout parce qu’il est en notre compagnie !

D’ailleurs pourquoi préfère t-il rester près de nous dans la cuisine plutôt que d’aller jouer tout seul dans sa chambre ?

Cela se voir aussi lorsque l’on veut montrer à l’enfant comme faire quelque chose, il va vouloir le faire en même temps. On lui dit : « regarde, Avant de faire » mais non ! Si on veut lui montrer comment tourner la pâte pour faire un gâteau ou mélanger deux couleurs en peinture, il a déjà l’instrument dans la main et le fait de suite !

Les enfants sont totalement confiants. D’où l’importance d’un environnement sécurisant, régulier et beau.

Ensuite l’enfant dissocie les deux mondes, le sien et l’extérieur. Ce n‘est qu’à ce moment qu’il prend le temps d’écouter l’adulte…jusqu’au bout ! C’est difficile mais peu à peu il intériorise.

Et si nous aussi nous l’écoutions jusqu’au bout ?

Les contes

sont des images du développement de l’enfant

Le conte est très important pour les petits. L’enfant s’y identifie car il y retrouve l’expression de la complexité de son cheminement, et les difficultés à construire sa personne, il y a souvent différentes épreuves à surmonter où il retrouve les siennes.

Ce sont les difficultés qu’ils ont pour, peu à peu, entrer dans le monde de la réalité : « Le monde de la terre ».

Dans ce « retrouve » on est là en face du principe de réminiscence évoqué par Socrate. En effet les contes « classiques », Grimm, Perrault, Andersen et autres contes traditionnels, font revivre à l’enfant du « déjà vécu » tout comme Platon nous dit que apprendre est « réapprendre »  au regard de l’époque « où nous contemplions les Idées ».[1]

Il n’y a pas à expliquer, l’enfant s’approprie les évènements. Il dévoile ce qui se passe. Ce sont des images de vérité qu’il découvre. Elles ne s’imposent pas, il écoute, les assimile et s’éduque. Elles vont subir de multiples métamorphoses dans son évolution vers l’âge adulte.

Il est évidement que l’intérêt que le conteur ressent pour l’histoire est essentiel ! l’enfant prend tout !

Les histoires où les personnages sont des éléments de la nature sont très importantes aussi. Des animaux, des plantes, des pierres…qui s’animent, ont des sentiments et des émotions qui permettront à l’enfant de s’identifier. Il aura peur et va se réassurer, il va avoir de la compassio...et peu à peu élaborer les sentiments qui feront parte de sa vie et sa culture personnelle.

J’ai consulté dernièrement, un ouvrage intitulé : « Nos idées sur l’enfance »[1], de Jean François Dupeyron. Cet ancien instituteur, après avoir fait des études de philosophie, est formateur à l’IUFM de Bordeaux.

Son ouvrage, fruit d’une thèse, est très dense. C’est un bon outil de travail pour des étudiants. On devrait le trouver dans les centres de documentation sur  l’éducation. Que ce soit dans les IRTS ou les centres de formation d’éducateurs.

Je retransmets ici l’essentiel de sa conclusion.

Un va et vient se constate entre la représentation de l’enfant dans différents secteurs et celui, vaste, des représentations de la société et de l’humanité. Par exemple, la conception de l’enfant-citoyen ou la priorité sur « les droits de l’enfant », qui reflètent les références de la société démocratique actuelle.

Il y aurait cette classification dans nos représentations:

-« L’enfant-manque », où l’enfant est perçu comme défectueux. Il est l’objet de mépris. Ce qui entraine une éducation conditionnante où la sévérité est de mise.

-« L’enfant-innocent » qui entraine des pratiques non-directives, une foi idéaliste et un amour de ce « paradis perdu » qu’est l’enfance. Ce qui entraîne un respect absolu de la nature de l’enfant.

-« L’enfant-objet »,  objet de nombreuses observations, retransmises dans les disciplines universitaires comme la psychologie où les sciences de l’éducation. Ce qui induit une approche scientifique, avec programmation, objectifs et moyens, où l‘enfant est enfermé.

-« l’enfant sujet », ce qui provoque un respect inconditionnel de sa personnalité. La pédagogie mise alors sur la libre activité de l’enfant, son autonomie et l’auto éducation.

-« La représentation « nietzschéenne ». Où l’humain perfectionne la création de soi. On retrouve ici le « devenir soi-même » de Nietzsche. Nous avons extrait une partie de ce chapitre, qui nous est apparue tout particulièrement intéressante.

Au lecteur de se l’approprier :[2]

« Ainsi notre homme a parlé de l'enfance ; ajoutons qu'il en a parlé autrement, et que son discours est radicalement autre. Il repose en effet sur plusieurs inversions par rapport aux principales vues habituelles, telles que nous avons pu les étudier dans les quatre premiers chapitres.

Première inversion : l'enfant n’est pas celui qui a été enfanté, mais celui qui
enfante. Il n'est pas le créé, mais le créateur, celui qui porte partout la bénédiction de
son affirmation riante et légère, celui qui donne vie à l'existence. L'enfance est un
enfantement, une éternelle nouveauté. « Innocence est l'enfant, et un oubli et un
recommencement, un jeu, une roue qui d'elle-même tourne, un mouvement premier,
un saint dire Oui. Oui, pour le jeu de la création, mes frères, il est besoin d'un "oui "
sacré... »

Seconde inversion : l'enfant n 'est pas celui que l'on doit quitter (l'inférieur) mais
celui que l'on doit devenir (le supérieur).  Il est la forme d'humanité la plus
accomplie,   la plus  porteuse  d'espoir,  celle  qui  est  atteinte  au  terme  de  la
métamorphose ultime. « Qui tardivement est jeune longtemps demeure jeune. »

Troisième inversion : l'enfant n’est pas l'entrave qui retient dans la puérilité mais
le moyen de se dépasser vers la maturité. L'enfance est donc en elle-même et tout à
la fois la maturité vraie et ce qui permet de toucher à cette maturité. L'enfant n'est
pas celui qu'il faut sauver de lui-même, mais celui qui sauve. Il est le vent,
l'ouragan, la tempête qui guérit. « C'est tel un rire d'enfant mille fois multiplié que
vient Zarathoustra en tous caveaux mortuaires, se riant des veilleurs de nuit [...] en
vérité, le rire même, comme un multicolore firmament, sur nos têtes l'as déployé.
C'est un rire enfantin qui des sépulcres toujours maintenant va sourdre ; c'est une
victorieuse  tempête  sur  toute  mortelle  lassitude  qui  toujours  maintenant  va
souffler. »

Quatrième inversion : L'enfant n’est pas le faible, l'ignorant, le démuni, mais le
fort, le sage, le vigoureux prodigue. Prodige de la prodigalité, il est la source et la
ressource au service de ce dépassement de soi-même qu'est la vie. Il est animé par
cette grande santé que Nietzsche passe son temps à rechercher ou à prétendre
posséder : « la juvénile, la verte vertu ! ».

Cinquième inversion : L'enfant n'est pas la petitesse, la forme miniaturisée de la
maturité, mais la grandeur, l'expansion. On peut même dire que c'est au contraire
l'adultité qui est pour Nietzsche, trop souvent, une version amoindrie, réduite,
miniaturisée de l'enfance. « Celui qui veut comprendre, calculer, interpréter [...] ne
voit pas certaines choses que l'enfant est capable de voir. »

Sixième inversion : L'enfance n’est pas une innocence immaculée et spontanément moralisée mais une innocence plus radicale, égoïste s'il le faut. Au schème simple qui associe enfance et pureté angélique, Nietzsche oppose l'image d'une enfance douée d'une innocence supérieure, au-delà du Bien et du Mal, dans ce domaine d'activité créatrice où l'égoïsme est aussi une vertu. Comme le dit Zarathoustra r comme l'enfant créateur est censé le montrer en toute innocence, il faut proclamer « sain et saint le je, et bienheureux l'égoïsme... » « Où se trouve l'innocence ? Là où se trouve la volonté de procréation. »  

(Fin de citation)

Ces représentations ont-elles des conséquences éducatives, que ce soit avec la théorie ou la pratique ? Le lien  qu’elles ont avec l’acte éducatif n’est pas mécanique. La représentation peut-être porteuse mais, elle peut servir à justifier une attitude qui a ses origines autre part.

Il y a des doubles discours. Par exemple, Rousseau est favorable à l’enfant et par ailleurs il manifeste régulièrement des attitudes de méfiance vis-à-vis de lui.

Un des intérêts de cet ouvrage est d’avoir travaillé sur le rapport, entre ce que nous faisons et ce à quoi nous croyons. Nous avons tendance dans notre monde occidental à penser que nous sommes guidés que par les idées, mais nous retravaillons constamment nos représentations de l’enfant par la pratique. Ceci sous la pression des faits où de multiples éléments influencent.

Mais ces représentations ne sont que des simplifications grossières de la réalité.

Elles cohabitent souvent chez l’éducateur qui oscille entre des représentations contradictoires.

Il y a souvent un espace entre ses convictions sur ce qu’est l’enfant et ses façons d’agir.

L’usage des représentations est sélectif en fonction d’un certain nombre de données. (Confort ou inconfort, plaisir, déplaisir, dangerosité, intérêt de l’enfant…).

Ces représentations expriment aussi notre place dans le monde en plus de notre vision du monde.

De plus on n’a pas forcément la représentation exacte de ce que l’on fait réellement. La notion de « sujet », par exemple peut-être un leurre. On croit respecter l’enfant alors que notre attitude démontre le contraire…

Les représentations sont remodelées par l’action et nous les y réajustons. Ainsi nous croyons être cohérents.

Nous voici entre discours et acte !

N’est ce pas le propre de l’éducateur ?

L’individu fait partiellement ce qu’il pense et pense partiellement ce qu’il fait. Ce qu’il fait transforme ce qu’il pense, c'est-à-dire les représentations. Cette dernière est une forme intercalée entre la réalité et le sujet, elle crée des généralités qu’il est difficile de réajuster à chaque cas dans sa singularité et sa complexité.

Ce travail doit être complété par une réflexion philosophique car les représentations ne suffisent pas. Quel est le sens de ce que nous faisons ? Quels sont nos principes éthiques fondant nos pratiques sur autre chose que des conceptions impensées ?

L’éducation est toujours en mouvement…

Je suis en train de lire «L’art difficile de ne presque rien faire » de Denis Grozdanovitch[1] . Cet ouvrage de sagesse et de légèreté, a quelque chose de déroutant, à notre époque où le faire, l’immédiateté et l’efficacité nous entrainent à être performants. 

Cet auteur nous introduit dans une autre sphère de la vie. Avec de courts chapitres, il nous fait part de ses réflexions personnelles étayées souvent par des lectures. Lui-même a publié un « petit traité de désinvolture[2]». Nous sommes surpris. Cette sorte de demi-mesure, cette légèreté seraient valables dans notre existence?

« Ne presque rien faire » et l’éducation

Une similitude avec l’éducation me vient à l’esprit. Ce « ne presque rien faire » questionne. Cela me fait penser à Jean Jacques Rousseau qui, dans « l’Emile ou de l’éducation » nous dit qu’une seule phrase bien choisie est plus utile que de beaux discours. Je rajoute : cette phrase serait courte et dite au bon moment. Nous avons tellement tendance à répéter nos directives, comme si nous voulions que « ça rentre » ou que nous devions nous convaincre nous même.

Lors d’un cours avec des étudiantes éducatrices, alors que nous échangions sur la façon d’apprendre le sens des valeurs aux enfants, elles ont évoqué la répétition ! Comme si la quantité d’injonctions sur ce qu’il faut faire ou pas était efficace. N’est ce pas ce que nous avons tendance à faire ? Alors que pour ce sujet, ne s’agit-il pas plutôt de faire surgir de l’enfant un élan vers le mieux ? Par un acte juste, léger : une petite phrase, un silence, une proposition, une question ? Comme lorsqu’on sème une petite graine à la bonne époque. Pour provoquer une situation ni trop riche ni trop pauvre, que l’enfant vivrait, avec ses manques et ses possibles. Elle laissera à l’enfant l’espace à son imagination, à son envie de se dépasser, à sa curiosité, pour trouver le chemin qui le fera grandir, faire ses propres déductions et prendre ses décisions.

C’est un chemin qui s’apprend peu à peu, non pas seulement de la part de l’enfant mais aussi bien de l’adulte qui pour lui-même refait ses choix régulièrement ou à travers les évènements de la vie. Sommes-nous actuellement dans cette situation qui comporte suffisamment de manques et de possibilités ? Les deux me paraissent liés. Est-ce dans l’opulence ou sa recherche que nous prenons les meilleures décisions ou que nous goûtons le mieux à la vie?

Entre Jean Jacques et Grozdanovitch

Lors que j’ai lu, pour la première fois, que pour Jean Jacques Rousseau la simplicité était essentielle, je n’en n’ai pas compris tout le sens. En effet, pour lui, le contexte de la campagne est important et Emile fréquentera les paysans. Comme cela peut nous paraitre désuet, bucolique, banal même !

En profitant d’une lecture plus moderne, citée au début, plus en relation avec notre actualité et qui parait plus provocatrice, cela m’a amenée à réaliser qu’a différentes époque il est souhaitable de rappeler que l’essentiel n’est pas dans le plus sensationnel ni le plus visible et surtout qu’il en est de même en éducation et même en pédagogie. L’abondance de biens n’est pas forcément le mieux. Que ce soit dans la conception d’un jeu complexe, dans la multiplicité des moyens pédagogiques il peut y avoir comme une illusion qui empêche de voir l’essentiel.

Hier soir, une émission à la T.V. nous présentait des jeunes « trentenaires » qui se réunissent tous les vendredis pour jouer au jeu de l’oie ou autre jeu de société pour…le plaisir du jeu, de la rencontre…