ALUJE Asso.Ludique et Je

J’ai consulté dernièrement, un ouvrage intitulé : « Nos idées sur l’enfance »[1], de Jean François Dupeyron. Cet ancien instituteur, après avoir fait des études de philosophie, est formateur à l’IUFM de Bordeaux.

Son ouvrage, fruit d’une thèse, est très dense. C’est un bon outil de travail pour des étudiants. On devrait le trouver dans les centres de documentation sur  l’éducation. Que ce soit dans les IRTS ou les centres de formation d’éducateurs.

Je retransmets ici l’essentiel de sa conclusion.

Un va et vient se constate entre la représentation de l’enfant dans différents secteurs et celui, vaste, des représentations de la société et de l’humanité. Par exemple, la conception de l’enfant-citoyen ou la priorité sur « les droits de l’enfant », qui reflètent les références de la société démocratique actuelle.

Il y aurait cette classification dans nos représentations:

-« L’enfant-manque », où l’enfant est perçu comme défectueux. Il est l’objet de mépris. Ce qui entraine une éducation conditionnante où la sévérité est de mise.

-« L’enfant-innocent » qui entraine des pratiques non-directives, une foi idéaliste et un amour de ce « paradis perdu » qu’est l’enfance. Ce qui entraîne un respect absolu de la nature de l’enfant.

-« L’enfant-objet »,  objet de nombreuses observations, retransmises dans les disciplines universitaires comme la psychologie où les sciences de l’éducation. Ce qui induit une approche scientifique, avec programmation, objectifs et moyens, où l‘enfant est enfermé.

-« l’enfant sujet », ce qui provoque un respect inconditionnel de sa personnalité. La pédagogie mise alors sur la libre activité de l’enfant, son autonomie et l’auto éducation.

-« La représentation « nietzschéenne ». Où l’humain perfectionne la création de soi. On retrouve ici le « devenir soi-même » de Nietzsche. Nous avons extrait une partie de ce chapitre, qui nous est apparue tout particulièrement intéressante.

Au lecteur de se l’approprier :[2]

« Ainsi notre homme a parlé de l'enfance ; ajoutons qu'il en a parlé autrement, et que son discours est radicalement autre. Il repose en effet sur plusieurs inversions par rapport aux principales vues habituelles, telles que nous avons pu les étudier dans les quatre premiers chapitres.

Première inversion : l'enfant n’est pas celui qui a été enfanté, mais celui qui
enfante. Il n'est pas le créé, mais le créateur, celui qui porte partout la bénédiction de
son affirmation riante et légère, celui qui donne vie à l'existence. L'enfance est un
enfantement, une éternelle nouveauté. « Innocence est l'enfant, et un oubli et un
recommencement, un jeu, une roue qui d'elle-même tourne, un mouvement premier,
un saint dire Oui. Oui, pour le jeu de la création, mes frères, il est besoin d'un "oui "
sacré... »

Seconde inversion : l'enfant n 'est pas celui que l'on doit quitter (l'inférieur) mais
celui que l'on doit devenir (le supérieur).  Il est la forme d'humanité la plus
accomplie,   la plus  porteuse  d'espoir,  celle  qui  est  atteinte  au  terme  de  la
métamorphose ultime. « Qui tardivement est jeune longtemps demeure jeune. »

Troisième inversion : l'enfant n’est pas l'entrave qui retient dans la puérilité mais
le moyen de se dépasser vers la maturité. L'enfance est donc en elle-même et tout à
la fois la maturité vraie et ce qui permet de toucher à cette maturité. L'enfant n'est
pas celui qu'il faut sauver de lui-même, mais celui qui sauve. Il est le vent,
l'ouragan, la tempête qui guérit. « C'est tel un rire d'enfant mille fois multiplié que
vient Zarathoustra en tous caveaux mortuaires, se riant des veilleurs de nuit [...] en
vérité, le rire même, comme un multicolore firmament, sur nos têtes l'as déployé.
C'est un rire enfantin qui des sépulcres toujours maintenant va sourdre ; c'est une
victorieuse  tempête  sur  toute  mortelle  lassitude  qui  toujours  maintenant  va
souffler. »

Quatrième inversion : L'enfant n’est pas le faible, l'ignorant, le démuni, mais le
fort, le sage, le vigoureux prodigue. Prodige de la prodigalité, il est la source et la
ressource au service de ce dépassement de soi-même qu'est la vie. Il est animé par
cette grande santé que Nietzsche passe son temps à rechercher ou à prétendre
posséder : « la juvénile, la verte vertu ! ».

Cinquième inversion : L'enfant n'est pas la petitesse, la forme miniaturisée de la
maturité, mais la grandeur, l'expansion. On peut même dire que c'est au contraire
l'adultité qui est pour Nietzsche, trop souvent, une version amoindrie, réduite,
miniaturisée de l'enfance. « Celui qui veut comprendre, calculer, interpréter [...] ne
voit pas certaines choses que l'enfant est capable de voir. »

Sixième inversion : L'enfance n’est pas une innocence immaculée et spontanément moralisée mais une innocence plus radicale, égoïste s'il le faut. Au schème simple qui associe enfance et pureté angélique, Nietzsche oppose l'image d'une enfance douée d'une innocence supérieure, au-delà du Bien et du Mal, dans ce domaine d'activité créatrice où l'égoïsme est aussi une vertu. Comme le dit Zarathoustra r comme l'enfant créateur est censé le montrer en toute innocence, il faut proclamer « sain et saint le je, et bienheureux l'égoïsme... » « Où se trouve l'innocence ? Là où se trouve la volonté de procréation. »  

(Fin de citation)

Ces représentations ont-elles des conséquences éducatives, que ce soit avec la théorie ou la pratique ? Le lien  qu’elles ont avec l’acte éducatif n’est pas mécanique. La représentation peut-être porteuse mais, elle peut servir à justifier une attitude qui a ses origines autre part.

Il y a des doubles discours. Par exemple, Rousseau est favorable à l’enfant et par ailleurs il manifeste régulièrement des attitudes de méfiance vis-à-vis de lui.

Un des intérêts de cet ouvrage est d’avoir travaillé sur le rapport, entre ce que nous faisons et ce à quoi nous croyons. Nous avons tendance dans notre monde occidental à penser que nous sommes guidés que par les idées, mais nous retravaillons constamment nos représentations de l’enfant par la pratique. Ceci sous la pression des faits où de multiples éléments influencent.

Mais ces représentations ne sont que des simplifications grossières de la réalité.

Elles cohabitent souvent chez l’éducateur qui oscille entre des représentations contradictoires.

Il y a souvent un espace entre ses convictions sur ce qu’est l’enfant et ses façons d’agir.

L’usage des représentations est sélectif en fonction d’un certain nombre de données. (Confort ou inconfort, plaisir, déplaisir, dangerosité, intérêt de l’enfant…).

Ces représentations expriment aussi notre place dans le monde en plus de notre vision du monde.

De plus on n’a pas forcément la représentation exacte de ce que l’on fait réellement. La notion de « sujet », par exemple peut-être un leurre. On croit respecter l’enfant alors que notre attitude démontre le contraire…

Les représentations sont remodelées par l’action et nous les y réajustons. Ainsi nous croyons être cohérents.

Nous voici entre discours et acte !

N’est ce pas le propre de l’éducateur ?

L’individu fait partiellement ce qu’il pense et pense partiellement ce qu’il fait. Ce qu’il fait transforme ce qu’il pense, c'est-à-dire les représentations. Cette dernière est une forme intercalée entre la réalité et le sujet, elle crée des généralités qu’il est difficile de réajuster à chaque cas dans sa singularité et sa complexité.

Ce travail doit être complété par une réflexion philosophique car les représentations ne suffisent pas. Quel est le sens de ce que nous faisons ? Quels sont nos principes éthiques fondant nos pratiques sur autre chose que des conceptions impensées ?

L’éducation est toujours en mouvement…